По мере развития науки и практики понятие “образование” тоже претерпевает изменения, развивается, конкретизируется с учётом новых требований и условий.

С каждым годом становится очевиднее необходимость собственной активности растущего человека, получающего образование, его субъектной позиции. Наивысшие возможные результаты возникают только тогда, когда воздействия учителей, воспитателей школы начинают совпадать с собственными усилиями ребёнка по своему образованию. Это явление академик Ю. К. Бабанский назвал “педагогическим резонансом”.

На рубеже ХХI века вместо прежнего понятия “образование” возникает новое понятие “образование личности”, как процесс и результат личной заботы, личной ответственности и личных заслуг и неудач – деятельности самого школьника по становлению, сотворению и развитию собственной личности и индивидуальности.

“По мере роста ребёнка образование должно становиться самообразованием, т. е. образованием самого себя. И тогда хороший педагог – это не искусный формовщик детской личности (формовщик по своим взглядам, нормативам, стандартам и т. п.), а искусный создатель условий, при которых эта личность, как можно раньше становится созидателем самой себя, творцом собственного саморазвития”. (М. М. Поташник).

В современных науках, предметом изучения которых является человек, его способность к саморазвитию часто рассматривается в связи с проблемами старшего подросткового или юношеского возраста. Однако зарождение способностей к саморазвитию приходится на значительно более ранний период становления личности. По мнению Ш. Амонашвили “младшешкольное и предшкольное детство – наиболее благоприятный период для развития; позже страсть к развитию слабеет, и то, что не достигнуто в это время, не будет доведено до совершенства и даже может быть, будет утеряно”. Именно в этом возрасте закладываются основы для раскрытия уникальности и самобытности ребёнка, формируется направленность личности, идёт сознательное освоение социальной среды и способов деятельности, поэтому именно на начальной ступени образования необходимо создать такие психолого–педагогические условия, которые способствовали бы поиску ребёнком своей индивидуальности, формированию своей “Я – концепции”, ведущей к саморазвитию. Какие же это условия?

1. Образовательный процесс совершенствуется путём рационального сочетания традиционных и инновационных форм и способов обучения, направленных на реализацию технологии личностно-ориентированного образования, воспитания активной, творческой, самостоятельной, саморазвивающейся личности.
2. Педагогический процесс осуществляется на основе дифференциации и индивидуализации обучения и воспитания.

Технология личностно-ориентированного обучения позволяет активно развивать субъективный опыт жизнедеятельности ученика, помогает личности познать себя, самоопределиться и самореализоваться. Её содержание, методы, приемы направлены главным образом на то, чтобы раскрыть и использовать субъектный опыт каждого ученика, помочь становлению личностно-значимых способов познания путем организации целостной учебно-познавательной деятельности (И. С. Якиманская), совместного проектирования учебной деятельности (Н. И. Алексеев).

Исследования Л. И. Божович, В. В. Давыдова, И. П. Иванова, А. Н. Тубельского позволяют утверждать, что учащиеся, начиная уже с младшего возраста, способны формировать в себе определённые умения проектирования учебной деятельности: самостоятельно ставить цели, искать средства, анализировать способы своей деятельности и благодаря этому преобразовывать учебный материал.

Таким образом, образование, ориентированное на личность, должно включать в себя:

• отказ от ориентировки на среднего ученика;
• применение психолого-педагогической диагностики личности учащегося;
• учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;
• прогнозирование развития личности;
• конструирование индивидуальных программ развития, коррекции развития.

Личностно – ориентированное обучение невозможно осуществить без дифференциации и индивидуализации обучения.

Совершенно очевидно, что наитруднейшие вопросы, которые встают перед учителем, взявшим курс на дифференциацию и индивидуализацию обучения, это вопросы о том, как дифференцировать детей, по каким критериям выделять их особенности, каким образом определять тот начальный, стартовый уровень развития, от которого нужно отталкиваться в организации процесса обучения, а также какие направления в работе с определёнными детьми будут наиболее важны.

В первом классе учителем совместно с психологом проводится диагностика готовности детей к обучению по следующим параметрам:

• речевое развитие;
• развитие мелкой моторики;
• память;
• внимание;
• работоспособность.

На основании результатов обследования учащиеся были распределены в 3 группы:
1 группа – высокая степень подготовки к школе, выраженная познавательная мотивация, способность к творчеству при выполнении заданий.
2 группа – достаточная подготовленность учащихся к школе, владение основным обязательным объемом знаний и умений. Этим учащимся требуется определенная помощь со стороны учителя при обобщении изученного.
3 группа – учащихся характеризуется слабой подготовленностью к школе, недостаточной сформированностью 2–3 психических процессов или необходимых общеучебных умений. Они нуждаются в постоянном внимании со стороны учителя.
Изучение ребёнка – процесс непрерывный, развивающийся. Поэтому для изучения школьников 2 и 3 классов был иной план наблюдений:

• тип темперамента;
• ведущая модальность;
• самооценка;
• тревожность учебная и межличностная:
• уровень самоконтроля;
• память;
• мышление;
• внимание;
• мотивация;
• уровень обучаемости;
• уровень обученности;
• сформированность общеучебных и специальных умений.

Состав сформированных групп меняется на протяжении обучения. Своевременная диагностика успехов ученика позволяет гибко менять состав групп. Это создает возможность строить процесс обучения на оптимальном уровне трудности.

Работа с учащимися каждой из трех групп имеет свою специфику. Учащимся, входящим в 1 группу, предоставлена наибольшая самостоятельность. Они получают трудные, но интересные задания, направленные как на усвоение изучаемого материала, так и на расширение и творческое применение знаний. Карточки составляются таким образом, чтобы ученики, выполняя необходимый для усвоения нового материала объем заданий, действовали не механически, а имели возможность уже на этапе первичного закрепления делать обобщения, выводы, сравнивать способы действия. Во второй группе работа направлена на развитие способностей, формирование навыков анализа и синтеза. Именно этим детям я поручаю задать вопросы перед изучением новой темы, сделать вывод на уроке, обобщить результаты работы. Вместе с учащимися первой группы привлекаю их к объяснению нового материала, предлагаю карточки, содержащие задания творческого характера. Ученики 3-й группы нуждаются в постоянном текущем повторении и закреплении полученных знаний. Контроль за работой учащихся этой группы проводится особенно тщательно. Анализируя уровень знаний, умений и навыков учащихся 3-й группы, предлагаю им задания, восполняющие пробелы в знаниях и облегчающие усвоение нового.
Следует обратить внимание на работу в группах. Задание даётся группе от 2 до 4-х человек, а не отдельному ученику. В малой группе учащийся находится в более благоприятных, чем при фронтальной работе всем классом, условиях. В беседе внутри малой группы он может высказать своё мнение, активнее участвовать в решение учебных задач в соответствии со своими интересами и способностями.

В зависимости от целей и задач урока дифференцированная работа может применяться на различных этапах урока.

При изучении нового сначала фронтально проводится подготовительная работа, затем создаётся проблемная ситуация, в решении которой принимает участие каждый ученик на доступном для него уровне. Для этого организуется работа в группах по 4–5 человек. Каждая группа предлагает свой способ разрешения проблемы. Далее дети 1-ой группы обобщают главное, делают выводы и приступают к самостоятельной работе.

Самостоятельная работа состоит из обязательных и дополнительных заданий. Они должны быть подготовлены к уроку заранее: записаны на доске, карточках.

Обязательные задания способствуют умению правильно применять изученное правило для выработки навыка; их должно быть ограниченное количество и они должны быть посильны для выполнения каждому ученику.

Дополнительные задания рассчитаны на тех детей, которые справились с обязательными заданиями и у них есть время для выполнения заданий повышенной трудности на применение изученного правила, требующие сравнения, анализа, определённых выводов.

Количество упражнений может быть разным, но достаточным для усвоения правила и полной занятости детей на данном этапе урока.

Итак, одна группа выделена. С остальными детьми учитель проводит второе объяснение по учебнику, используя имеющиеся иллюстрации и делая необходимые записи на доске или пользуясь записями учебника. При этом учитель затрачивает меньше времени, т. к. обращает внимание детей только на главные выводы. После этого учитель предлагает выполнить самостоятельную работу ещё какой-то группе детей. Возможно останутся дети, которым потребуется ещё раз выделение правил, выделение главного. Затем все дети должны выполнить обязательные задания самостоятельно. Методика объяснения и подготовки детей к самостоятельной работе видна на схеме.

Например, идёт изучение темы “ Решение задач на увеличение числа в несколько раз”. После объяснения учащиеся приступают к самостоятельной работе.

Задача.

У Зои 6 значков, а у Кости в 2 раза больше. Сколько значков у Кости?

Обязательные задания:

Закончи краткую запись:

З. –

К.—? в 2 раза больше

Используя схему, запиши решение:

.·.=

Дополнительные задания:

Измени условие задачи так, чтобы она решалась действием сложения.

Измени вопрос задачи, чтобы она решалась в 2 действия. Реши полученную задачу.

В зависимости от подготовленности детей, их вычислительных навыков и наличия времени на уроке объём заданий можно увеличить или уменьшить.

При такой организации объяснения нового материала каждый ученик будет занят умственным трудом по своим способностям. У каждого вырабатывается навык самостоятельной работы.

При выполнении самостоятельной работы в процессе объяснения нового материала проверке выполнения заданий уделяется особое внимание. Она должна показать учителю насколько доступно и правильно была объяснена тема,и насколько правильно понял и усвоил её каждый ученик. Поэтому важно проверить процесс усвоения правила, алгоритма и умение ученика применять это правило, алгоритм при выполнении заданий.

Форма проверки может быть разнообразной: решение у доски с подробным объяснением, чтение решённой задачи с кратким пояснением; выборочная проверка главного. Важно проверить качество выполненных заданий и оценить труд каждого ученика.

На этапе закрепления и применения знаний и умений основой дифференцированного подхода является организация самостоятельной работы. Здесь более всего содержится возможностей для учёта особенностей учащихся. Организуя дифференцированную работу на этапе закрепления учитель должен ясно представлять:
– закреплению каких навыков и приемов учебной деятельности служит предложенное ученику задание?
– какие приемы умственной деятельности нуждаются в закреплении и как разнообразить задания с этой точки зрения?
– какие ученики нуждаются в помощи учителя и в какой форме предложить эту помощь?
– какие ученики и в каком объеме могут выполнять задания творческого характера?
Решение этих проблем при помощи дифференцированных заданий способствует как закреплению учебного материала, так и умственному развитию учащихся в процессе обучения.
 Необходимо также учитывать разный темп и различное качество усвоения программного материала. Действительно, одним учащимся для приобретения прочных умений достаточно интенсивной работы на начальном этапе и небольшого количества упражнений на применение изучаемого материала, другим для достижения того же результата необходимо более продолжительное время, значительно больший объем упражнений, помощь учителя. Первых нельзя задерживать на типовых, тренировочных упражнениях, вторых нельзя торопить, переводить к более сложному материалу. Поэтому закрепление организуется на разных уровнях и в неодинаковом объеме. Рассмотрим наиболее типичные приёмы и виды дифференцированных заданий.

Учитель готовит несколько вариантов заданий. Учащиеся сами выбирают вариант, или каждый вариант учитель заранее предназначает определённой группе учеников. Отдельным группам (учащимся) даётся разъяснение возможных затруднений с целью предотвращения ошибок.

Рассмотрим конкретные примеры индивидуализации самостоятельной учебной деятельности учащихся при обучении их решению составных арифметических задач. Например задача: “ Маляр покрасил за день 10 парт, а его ученик на 4 парты меньше. Сколько всего парт они покрасили за день?”

3 вариант

1. Запиши кратко задачу.
2. Реши задачу.
3. Запиши ответ.
4. Измени текст задачи так, чтобы она решалась одним действием. Сделай краткую запись этой задачи.

4 вариант

1. Реши задачу и запиши ответ.
2. Измени текст задачи так, чтобы она стала простой.
3. Сделай краткую запись, запиши решение и ответ.
4. Составь обратные задачи и реши их.

За результатами работы должен осуществляться постоянный контроль, иначе предлагаемые учащимся дифференцированные задания будут носить формальный характер.

Пристального внимания заслуживает дифференциация и индивидуализация домашнего задания, так как его ребёнок выполняет без непосредственного руководства учителя, поэтому необходимо создать условия для успешного его выполнения.

Чаще всего учитель даёт общее задание классу. Для одних оно может быть лёгким, для других – трудным. Первые не тренируют себя на трудном для них материале, вторые теряют уверенность в своих силах. И в результате ни у тех, ни у других не вырабатывается ответственного отношения к домашней работе и к учебной деятельности в целом.

Как показывают наблюдения, домашняя работа учащихся протекает особо эффективно лишь тогда, когда организована оперативная помощь со стороны учителя, не сковывающая инициативу и самостоятельность учеников, но предупреждающая у них неудовлетворённость.

Разработка дифференцированных заданий как на уроке, так и дома основана на систематическом изучении трудностей, которые учащиеся испытывают в усвоении материала, изучении пробелов в их знаниях, глубоком анализе их текущих самостоятельных работ, чёткой классификации ошибок.

Суть такой дифференциации сводится к изменению характера инструкции для самостоятельной работы, т. е. в домашнее задание включаются подготовительные вопросы или упражнения, выполнение которых подводит к решению основного задания.

Это может быть образец решения, теоретическая справка, рисунок, чертёж, вспомогательные вопросы к инструкции по решению задач и по работе с книгой.

Завершая краткое изложение вопроса о дифференциации и индивидуализации обучения младших школьников, можно сформулировать некоторые условия его эффективного осуществления:

1. знание индивидуальных и типологических особенностей отдельных учащихся и групп учащихся;
2. умение анализировать учебный материал, выявлять возможные трудности, с которыми встретятся разные группы учащихся;
3. составление развёрнутого плана урока, включая вопросы разным группам и отдельным учащимся;
4. умение “ спрограммировать” обучение разных групп учащихся и каждого ученика.

Обязательным элементом обучения является анализ. Он не только отражает результаты совместной деятельности учителя и ученика, но также представляет основу для корректировки и дальнейшего ее совершенствования. Эта работа предполагает проведение диагностических срезов. В результате учитель получает материал, отражающий уровень обученности класса в целом, групп и отдельных учеников. Строгий учет индивидуальных достижений каждого ученика, определение зоны ближайшего развития и дальнейшее составление программы работы с учеником дает возможность планирования дальнейшего обучения, направленного на повышение его уровня. Но самое главное индивидуализация и дифференциация обучения помогает ребёнку познавать себя, преодолевать трудности, способствует саморазвитию и формированию положительной “Я – концепции”.